«Учитель — архитектор будущего». Что обсуждалось на педагогической конференции в Ташкенте

Фото: Gazeta

«Учитель — архитектор будущего». Что обсуждалось на педагогической конференции в Ташкенте

Об учителях как об архитекторах будущего говорили на традиционной конференции Ассоциации негосударственных образовательных учреждений. Происходящее в классе становится частью детей, и они уносят это с собой в большой мир, отметила международный консультант по раннему развитию Шерри Ле Мотте.

Сегодня, 17:04  

Общество  

Ассоциация негосударственных образовательных учреждений Узбекистана 28 марта провела в Leader School традиционную педагогическую конференцию. На этот раз её темы были объединены общим лозунгом «Учитель — архитектор будущего». Мероприятие собрало свыше 500 педагогов и администраторов из 56 школ — как государственных, так и частных, а также 39 спикеров и тренеров из Узбекистана и зарубежья.

Открывая форум, председатель ассоциации Фируза Вахабова вспомнила слова великих мыслителей Востока о том, что образование — это не только передача знаний, но и воспитание души, формирование основ нравственной личности, закладывание фундамента для будущего успеха личности. Однако, по её словам, чтобы уметь вести своих подопечных к успеху, сам педагог тоже должен постоянно учиться и развиваться. Она выразила надежду, что такие мероприятия помогут педагогам взглянуть на себя и на свою деятельность со стороны и задаться вопросом: «Кто мы и в каком направлении мы движемся?»

Нафиса Абдуллаева, ректор Института переподготовки и повышения квалификации директоров и специалистов дошкольного образования, в стенах которого проходили пленарные сессии, обратила внимание на реформы в сфере дошкольного образования, такие как увеличение охвата дошкольным образованием и введение обязательной годичной подготовки к школе. Она обратила внимание на достигнутую с ЮНЕСКО договорённость об открытии в Ташкенте Регионального центра развития дошкольного образования II категории.Реклама на Gazeta

Далее выступили зарубежные эксперты. Чонгрим Хан, почётный советник по образованию посольства Узбекистана в Республике Корея, говорила об использовании технологий и искусственного интеллекта педагогами для повышения эффективности образования. Эксперт по раннему развитию Шерри Ле Мотте размышляла о факторах, имеющих решающее значение для обучения и развития ребёнка, и о роли учителей как архитекторов будущего. Карина Медведева из Нидерландов делилась опытом внедрения предпринимательского мышления в учебную программу начальной и средней школы. Никола Джейн Купер-Робинс из Великобритании говорила о принципах лингвистической инклюзии в классе и языковой политике школ.

В секционных занятиях отечественные и международные тренеры делились практическим опытом по развитию мышления учащихся, проектированию занятий по модели backward design, принципам Майера в использовании мультимедиа на занятиях, развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста, управлению качеством урока через стандарты, наблюдение и обратную связь и многим другим аспектам школьного и дошкольного образования.

«Газета» приводит основные тезисы выступлений Шерри Ле Мотте и Никола Джейн Купер-Робинс.

Шерри Ле Мотте, международный консультант по раннему развитию: «Учителя — архитекторы будущего»

Мы, педагоги, несём огромную ответственность за ту работу, которую выполняем. Давайте подумаем об учителях как об архитекторах будущего. Кто такой архитектор? Что он делает? Когда мы думаем об архитекторе, мы представляем человека, который проектирует что-то с самого начала. То, что он создаёт, должно соответствовать своему назначению. В меняющемся мире, где мы сталкиваемся с глобальными вызовами и экологическими проблемами, этот проект должен быть адаптивным и подходящим для среды, в которой мы живём. Он также должен быть инновационным и человекоцентричным.

Если рассматривать это применительно к учителям, которые поддерживают обучение детей, то можно провести сильные параллели между работой архитектора и трудом педагогов. В отличие от архитекторов, мы работаем не с бетоном и металлическими конструкциями — мы работаем с развивающимся мозгом, с растущим потенциалом детей, их способностью думать, общаться и взаимодействовать с миром. Большая часть этого обучения формируется эмпирически — через взаимодействие и, прежде всего, через отношения.

Что вы хотите, чтобы ребёнок знал? Что он должен уметь делать в будущем? Чего вы желаете этому ребёнку? Хотите ли вы, чтобы он умел глубоко мыслить? Решать проблемы? Чувствовать себя уверенно? Понимать себя и других? Читать, писать, заниматься математикой? Приносить пользу обществу? Скорее всего, вы хотите для него не чего-то одного из этого, а всего и возможно, даже большего.

Это не маленькие цели. Это способности, которые определят жизнь наших детей в будущем. Поэтому главным является вопрос: что мы как педагоги должны делать, чтобы помочь детям реализовать весь этот потенциал? Есть ключевые вещи, которые, согласно исследованиям, имеют решающее значение для того, как дети учатся и развиваются.

Обучение — это результат осознанного, целенаправленного проектирования. В этом процессе я выделяю шесть столпов.

Первый столп — это прочный фундамент.

Без прочного фундамента любое здание треснет и рухнет. Поэтому в первую очередь нам необходимо подумать об архитектуре развивающегося мозга. Наука говорит нам, что мозг строится «снизу вверх» — иными словами, мы учимся сначала простым вещам, затем все более и более сложным. Но если нет фундаментальных основ, то всё, что мы строим выше, будет шатким.

В раннем детстве работа педагога — это закладка фундамента. Те ранние учебные опыты, которые мы создаём для детей, не просто влияют на их развитие — они играют важную роль в фактическом построении архитектуры мозга. Прочный фундамент, который мы закладываем, создаёт возможность для обучения на протяжении всей жизни.

Второй столп — безопасность и чувство принадлежности.

Фундамент невозможно заложить без правильных условий. Дети учатся лучше всего в среде, где их уважают, где они чувствуют себя в безопасности и где получают эмоциональную поддержку.

Исследования неизменно показывают, что тёплое, отзывчивое взаимодействие между учителем и ребёнком — это основа для начала обучения. Когда дети чувствуют себя в безопасности, они начинают исследовать. Когда они исследуют, они вовлекаются. А через вовлеченность начинает раскрываться процесс познания.

Я отчётливо помню пример своей дочери: когда она только начинала ползать, она хотела сделать то же, что и любой ребёнок: сунуть палец в розетку. Моим инстинктом было крикнуть: «Нет!» И в тот момент я увидела реакцию на её лице. Это заставило меня остановиться и задуматься: когда мы так реагируем, мы заставляем их отпрянуть и перестать исследовать. Конечно, нужно закрывать розетки заглушками и создавать пространства, где дети могут безопасно изучать мир.

Следующий столп — это цель и намеренность.

Я посещаю множество детских садов по всему миру. В некоторых классах есть потрясающие ресурсы, в других — почти ничего. Но одну вещь я замечаю повсеместно: воспитатели умеют «занимать» детей делом, независимо от наличия или отсутствия ресурсов. Если есть стол с кубиками — дети строят. Там кто-то «варит чай» и режет игрушечные овощи. Это важно, потому что детям нужно время для свободной игры.

Но когда я вижу в этом единственную возможность для обучения и не вижу чёткой образовательной цели или связи с программой, я начинаю беспокоиться. Потому что в этом случае мы не проявляем намеренности в обучении детей. Наша главная обязанность — обеспечить прогрессивное развитие их навыков и способностей. Мировой опыт подтверждает: программы обучения наиболее эффективны, когда они руководствуются чёткими целями развития. И это не просто любые цели, а те, что включают знания, язык, познание, социально-эмоциональное развитие — целостный подход.

К примеру, я заметила, что в Узбекистане любят, когда дети декламируют стихи. Да, это прекрасно. Но нам нужно делать больше, чем просто заставлять их заучивать тексты, чтобы показать их способности. Мы хотим, чтобы наши дети осмысленно участвовали в жизни быстро меняющегося мира.

Четвёртый столп — это отношения и связи.

Взаимодействие между взрослыми и детьми — один из сильнейших двигателей обучения. Как учителя, спросите себя: как часто вы делаете паузу, чтобы просто помолчать? Как часто вы задаёте открытые вопросы, приглашающие ребёнка к диалогу? Сколько времени в классе вы тратите на то, чтобы слушать детей или наблюдать за их взаимодействием друг с другом?

Нам нужно задавать вопросы. Нам нужно показывать, что нам интересно то, что они знают и умеют. Это становится основой для «скаффолдинга» (scaffolding, педагогическая поддержка — ред.) — помощи ребёнку в выполнении задач, которые он пока не может решить самостоятельно. Как говорил Выготский: «То, что ребёнок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сможет делать самостоятельно».

Следующий столп — это осмысленное и связанное обучение.

Дети учатся наиболее эффективно, когдa то, что они изучают, имеет к ним прямое отношение.

И наконец, последний столп — это педагоги как профессионалы, постоянно стремящиеся к знаниям. Качественная практика возможна только при постоянном развитии. И, конечно, мы становимся сильнее, когда понимаем, что работаем не в изоляции. Мы работаем вместе с семьями и сообществами. То, чему дети учатся в саду или в школе, важно, но они учатся и дома. Мы должны осознавать эту экосистему, включать в неё наши отношения с родителями.

Необходимо помнить, что обучение детей происходит через повседневный опыт, который учителя предоставляют и направляют, а также через качество отношений, которые они строят с детьми.

Подумайте о ребёнке, за которого вы несёте ответственность. Кем он станет через 20 лет? Какой опыт в вашем классе сформирует его путь в будущее? Возможно, он не вспомнит каждое занятие. Возможно, он даже не вспомнит вас. Но станет ли заложенный вами фундамент основой его уверенности, способности мыслить самостоятельно, решать проблемы и проявлять эмпатию? Будет ли он уважать себя и окружающий мир?

Помните: то, что происходит в вашем классе, не остаётся в стенах этого класса. Это становится частью детей, которых вы учите. Они уносят это с собой в большой мир. И в этом смысле вы, учителя, действительно являетесь архитекторами будущего.

Никола Джейн Купер-Робинс, старший консультант Оксфордского сообщества по вопросам многоязычия в образовании: «Построение лингвистически инклюзивных школ»

Я представляю Оксфордское сообщество по вопросам многоязычия в образовании. Тема нашей организации — как мы, учителя, можем создавать лингвистически инклюзивные школы. Но что именно мы подразумеваем под инклюзией?

Когда я только начинала преподавать в 1990-х, инклюзия касалась лишь поддержки учеников с трудностями в обучении. В сегодняшнем образовании «инклюзия» — очень распространённое слово. Однако долгое время у него не было чёткого определения, пока группа исследователей не изучила, что значит инклюзия в разных странах, и не сформулировала определение.

Они определили инклюзию как «расширение возможностей для всех детей в отношении доступа к различным учреждениям, принятия со стороны окружающих, участия в широком спектре мероприятий, а также реализации своего максимального потенциала».

На мой взгляд, в этом определении самое важное — оно отражает возможность для всех детей иметь доступ к образовательной среде и быть принятыми другими. Если мы рассматриваем образование как этическую деятельность, то именно учителя определяют, как выглядит процесс обучения в школах. Ведь образование всегда строится вокруг представлений о том, что является правильным, ценным и достойным изучения. И именно учителя — это те люди, которые воплощают эти идеи в жизнь в классе.

Если рассматривать преподавание как нравственную практику, то это не просто проведение уроков. Это — принятие решений, которые влияют на жизни учеников. Каждое наше взаимодействие, каждое решение и каждый посыл, который мы даём ученикам, либо помогает им расти, либо сдерживает их. Мы, учителя, играем огромную роль не только в том, что ученики узнают, но и в том, кем они в итоге становятся.

Теперь давайте подумаем о многоязычии как о принципе инклюзии. Все мы работаем в многоязычной и мультикультурной среде. Что же на самом деле означает инклюзия, когда мы говорим о языках?

Билингвизм или многоязычие определяется как способность понимать два или более языка в определённых контекстах и для определённых целей. Суть здесь в смене парадигмы. Если взглянуть на историю исследований в области усвоения языка, раньше считалось, что в нашем мозгу языки хранятся по отдельности. Это сильно влияло на то, как мы преподавали языки.

Однако современные исследования показывают, что наши языки взаимосвязаны. И когда вы учите новый язык, ваш родной или основной язык играет в этом процессе решающую роль.

Если мы, учителя, являемся «архитекторами», то одним из возможных инструментов, который мы можем использовать, является модель «универсального дизайна для обучения» (Universal Design for Learning — UDL). Данная модель предполагает, что с точки зрения универсальности учебная программа используется и понимается всеми. С точки зрения дизайна программа является гибкой и адаптивной. И само обучение: ученики понимают, что они учат, как они учат и зачем они это учат. Модель UDL внедряется во многих школах по всему миру, потому что в её основе лежит инклюзия.

Связывая UDL и многоязычие, мы понимаем, что вариативность предсказуема. А если вариативность предсказуема, то исключение, выпадание ребёнка из процесса обучения можно предотвратить. Проблема должна заключаться в системе, а не в ученике.

Как же нам спроектировать системы для тех учеников, которые у нас есть? Основными барьерами для инклюзии являются барьеры доступа, когда учебная программа не адаптирована под ученика, и барьеры вовлеченности, когда навыки и знания ученика не используются как ресурс.

Есть такая цитата: «Границы моего языка означают границы моего мира»? Подумайте об этом теперь с точки зрения ваших учеников. Например, приехал новый ученик, он не говорит ни по-узбекски, ни по-русски, ни по-английски. В данном случае границы его языка означают границы его обучения.

Как часто уровень владения языком обучения влияет на доступ ученика к знаниям? Согласно системе Bell Foundation из Великобритании, которая описывает процесс изучения языка (в данном случае английского) с уровня A («новичок») до уровня E («свободное владение»), чтобы выучить язык на академическом уровне, требуется от шести до семи лет. То есть, если ученик идёт в школу в четыре года и попадает в полностью англоязычную или русскоязычную среду, он не достигнет полного мастерства до 11 лет. Что это значит для наших учеников, которые учат язык в школе, но не слышат его за её пределами? И что это значит, если вы ведёте двуязычную программу?

Говоря о доступе к обучению, мы знаем, что новичкам нужна серьёзная поддержка. Поддержка все ещё нужна, когда вы только начали говорить на языке. Она нужна и тогда, когда вы развиваете свою компетенцию. И даже когда вы уже свободно владеете языком, вам всё равно нужна помощь, чтобы освоить более сложные академические концепции.

Нам нужно переключиться с «мышления с позиции дефицита» на «дизайн-мышление». Нам нужно проектировать такую образовательную среду, где языковое разнообразие является основным принципом планирования. Чтобы язык и содержание предмета не конкурировали друг с другом. Когда ребёнок идёт в школу, ему нужно одновременно осваивать программу своего класса и учить язык.

Нам необходимо выстроить сильную, насыщенную языком учебную программу для усвоения языка, которая обеспечит успех всем учащимся. Здесь можно опираться на многоуровневую систему:

• уровень 1 — языковая программа для всех учащихся;
• уровень 2 — адаптивная поддержка для учащихся среднего уровня;
• уровень 3 — интенсивная поддержка для начинающих.

Мы должны заложить «доступ» в саму программу. Нам нужно использовать визуализацию, модели и мультимодальный ввод данных. Мы также можем показывать разные способы понимания значений слов. Например, если вы преподаёте английский и у вас в русскоязычном классе есть узбекский ученик, вам, возможно, придётся прибегнуть к узбекскому языку, чтобы объяснить концепции настоящего совершенного (Present Perfect) или прошедшего времени.

Третье, что нам нужно сделать — это использовать интуитивный уровень преподавания языка. Этот подход должен основываться на принципе перехода от простого к сложному. Если концепция сложна по смыслу, это не значит, что она должна быть сложной и лингвистически. Можно преподавать сложные академические концепции, адаптируя язык.

Итак, вовлеченность — это вопрос справедливости. Чувство принадлежности идёт впереди обучения. Ученики должны чувствовать себя в безопасности и ощущать свою ценность, прежде чем они смогут учиться. Вовлеченность обусловлена культурно. И вовлеченность ценна с точки зрения культуры.

Когда мы преподаём, важно, чтобы приоритетами при проектировании уроков были выбор, актуальность и право голоса. Важно ценить культуру, идентичность и языки детей в классе. Помня об инклюзии — насколько инклюзивны материалы, которые мы используем? Доступна ли наша учебная программа? Знакомы ли вам эти книги?

К примеру, есть британская серия книг для обучения чтению. Её используют в школах по всему миру. Но когда вы сидите в Сингапуре и читаете одну из книг этой серии, которая называется «Снеговик», с ребёнком, который никогда не видел снега, насколько это инклюзивно? Или другой пример — Шекспировский «Макбет». Шекспир очень тесно связан с определённой культурой. Но мы ожидаем, что наши ученики поймут его. Как нам сделать это доступным для учеников в нашей школе?

Изучение другого языка — это не только заучивание других слов для обозначения тех же вещей, это изучение иного способа думать о вещах. Поэтому проектирование обучения с учётом многоязычия и мультикультурализма — это необходимость. Представлены ли в нашей программе аутентичные образы наших учеников? Культурная инклюзия достигается через идентичность и голос, актуальность и аутентичность, сообщество и сотрудничество.

Нам нужно переформулировать вопрос. Вместо того чтобы спрашивать «как нам поддержать учеников, для которых язык не является родным?», нам нужно спросить «как нам спроектировать обучение с учётом того разнообразия, которое, как мы знаем, уже есть в наших школах и классах?». И мы можем сделать это через разработку языковой политики, дизайн учебных программ, систему оценивания и отчётности, а также через профессиональное развитие учителей.

Языковая политика должна быть динамичной и живой. Нам нужно строить учебную программу для тех учеников, которые у нас есть. Наше оценивание должно быть справедливым и беспристрастным. И нам нужно планировать успех через профессиональное обучение. Просто «хорошо преподавать» — недостаточно.

Инклюзия не может жить только в стенах классов. Она должна быть в наших правилах, в наших отчётах, в нашей среде, в родителях, учителях и учениках. Что дальше? Вы можете провести аудит своей учебной программы и системы оценивания. Вы можете перейти от просто поддержки к осознанному проектированию. И вы можете выстроить инклюзию как инфраструктуру.

Источник